Luiz Ferracini
apresenta uma tipologia dos tipos de professor e ensino (Ferracini 1990):
1) O desanimado (não
chega a ser relapso, mas falta-lhe o brilho do entusiasmo pelo que faz); 2) o
saudosista (desempenha a contento suas tarefas, mas para ele escola boa era a
de antigamente, hoje haveria apenas ensino do “faz de conta”); 3) o critiqueiro
(antenado em leis e portarias sobre educação, só enxerga o lado negativo da
realidade); 4) o alienado (meio camaleônico, está de bem com todos, não toma
partido; para ele educar é fazer a vontade dos alunos); 5) o
policial-terrorista (sempre do lado da direção, é disciplinado ao extremo,
exige que os alunos decorem conteúdos, espalhando medo, ameaçando com notas
baixas ou com provas que não buscam avaliar aprendizado); 6) celetista (dá aula
em diversas IES, não tem interesse pelos problemas da escola e do aluno; como
não cria raízes na instituição, também não deixa saudades por onde passa;
ensina mas não educa); 7) bico (é um dos tantos que atuam em diversas frentes e
empregos: para uns trata-se de necessidade e para outros lecionar é questão de
prestígio e projeção); 8) ideologizador (faz discursos e pregação; não perde
uma oportunidade de mostrar sua visão do mundo e da política: ou é engajado em
movimentos sociais, se definindo de esquerda, ou adota postura oposta, de cunho
moralista); 9) autoritário (dominador, entende que cabe só a ele tomar
decisões. “Por lei, em sala de aula, gozo de autonomia, aqui quem manda sou
eu”).
Carlos Costa,
Jornalista e professor na Faculdade Cásper Líbero. Licenciado em Filosofia e
bacharel em Jornalismo, é mestre e doutor em Ciências da Comunicação pela
Escola de Comunicação e Artes da USP, 10) acrescenta um décimo tipo, que seria o do
professor “expressor”, expressão utilizada pelo pesquisador e semiótico
uruguaio Fernando Andacht em seu estudo sobre os personagens do Big Brother
Brasil e de sua versão argentina, El Gran Hermano (Andacht, 2003: 84 e segs.).
Expressor é aquele professor que dá aulas-magnas, fala o tempo todo, um
discurso que encanta os alunos, mas que não permite interrupções, perguntas ou
dúvidas, ele é o show. Ao final do curso, os alunos (que adoravam suas aulas e shows)
se dão conta de que não há assunto para avaliação, de que nada aprenderam...
Para Paulo Freire, o professor é uma fonte de opões para satisfação dos
interesses do aluno, dentro dos limites de sua formação. Ou seja, Freire não
entende o professor como um “facilitador”, mas como uma opção para o aluno
interessado. Pode ser um provocador, não um facilitador.
Burke, ensina que o
aprendizado só pode ser realizado pelo próprio sujeito que aprende, e isso tem
uma implicação profunda em toda a metodologia de ensino. É o aluno que deve pôr
em ação seus mecanismos ou esquemas de assimilação, seu jeito de aprender. Ele
pode receber do professor os estímulos e informações, mas nada garante que os
assimilará. Agora, sem dúvida aprenderá se tiver de pesquisar, procurar,
trabalhar esses dados e informações. Aí está a diferença entre ensinar e
aprender. Ensinar, no caso, deixa de ser entendido como uma
transmissão/recepção de informações e conhecimentos já prontos, e passa a ser
uma forma de detonar um processo ativo e assimilador que, ao pôr em marcha os
esquemas e estruturas que o aluno dispõe, mobiliza conhecimentos e origina
novas experiências (Burke, 2003: 46).
A “emoção e o
sofrimento” (pathos), de onde emerge o saber, pertencem tanto ao professor (que
deve colocar-se também como aquele que não sabe) quanto ao aluno: os pensadores
da educação referem-se freqüentemente ao duplo significado da palavra grega
manthano: ensinar e aprender ao mesmo tempo. Professor é aquele que aprende
duas vezes. O bom professor, dizia Heidegger, está mais avançado que seus
alunos somente naquilo que tem mais a aprender do que eles, ou seja, no fazer
aprender. Mas o lugar e a presença do professor como agente motivador,
iniciático, continua imprescindível (Sodré, 2002: 99).
Como ensinava Piaget,
no processo de descoberta ativa por parte do aluno, o professor continuará a
ser um animador indispensável. Ele criará situações e armará os dispositivos
iniciais para despertar na classe o interesse pela pesquisa dos tópicos
apresentados e dirimir dúvidas. A ele caberá, também, sistematizar as
conclusões dos aprendizes, levando à reflexão que obrigue o controle das
soluções demasiado apressadas. O que se deseja é que o professor deixe de ser
apenas um “conferencista” e que estimule a pesquisa e o esforço, em vez de se
contentar em transmitir soluções já prontas.
O mestre deve deixar de
ser aquele que “ensina” (que dá a aula, que fala, que mostra, que demonstra,
que prende a atenção, que dá o show, que cobra...) para se tornar aquele que
ajuda outra pessoa a aprender com ela. [...] Em resumo, ensinar deve passar a
ser uma permanente tentativa de respeitar e estimular o processo natural de
construção do conhecimento daqueles que são os únicos e verdadeiros agentes
dessa construção: os aprendizes (2003: 87, itálicos do próprio autor).
● Procure entender o
papel e a dimensão de sua disciplina na grade curricular do curso.
Ela é
disciplina-chave, optativa, pré-requisito para disciplinas que serão estudadas
nos anos seguintes? Em que pontos sua disciplina dialoga com outras ministradas
para a mesma turma, nessa mesma série escolar?
É possível planejar, com os
professores de outras disciplinas, alguma atividade em conjunto? É importante
ter essa visão panorâmica. E é muito mais criativo para os alunos perceberem
que os próprios professores trabalham em parceria. Como já foi dito, o
aprendizado transcende as quatro paredes da sala de aula e os alunos jamais se
esquecem de atividades concretas, realizadas em outra “locação.
● Pense na sua
disciplina paralelamente ao sistema de avaliação do curso: se é uma disciplina
anual, decomponha o conteúdo em quatro bimestres; se é semestral, em dois.
A
formatação do curso em blocos facilita a preparação e a seqüência de
atividades, discussões e pesquisas que serão programadas com parte do processo
de construção do conhecimento. Ao criar a programação, dividia os conteúdos a
serem estudados e pesquisados em conjunto em quatro bimestres, por exemplo,
como quatro grandes capítulos, seriados pelos encontros semanais. Os alunos
recebem já na primeira aula o programa completo, escolhem temas de
aprofundamento e pesquisa, compõem grupos de estudo, e começam a preparar as
leituras, visitas, apresentações que farão ao longo dos bimestres. Além disso,
programe para cada bimestre leituras ou fichamento de livros.
Discuta com os
grupos, faça círculos, programe com outros professores da mesma série saídas do
ambiente fechado da escola, com apresentação de relatórios que sirvam como
avaliação de aprendizado de ambas disciplinas.
● Distribuídos os
conteúdos da disciplina pelos dois ou quatro bimestres, é hora de montar o
programa de todos os encontros semanais (em média, cada bimestre oscila entre 8
e 9 encontros-aula).
Destaque os temas, conteúdos ou partes da matéria que
serão abordados em cada encontro. Pode ser uma frase em quatro ou cinco linhas,
que resuma o que será o projeto de discussão e estudo com os alunos. Esse
roteiro é como um mapa ou bússola. Ao longo do ano, em uma semana de muito
atropelo e compromissos, ao preparar a aula da semana seguinte, bastará passar
a vista no programa e se sentirá “ubicado”, ou seja, vai saber o lugar onde
está parado, que tema foi desenvolvido na semana anterior, qual é o passo
seguinte, que material visual usará (prefira curtas-metragens de 5 a 7 minutos;
projetar um filme de 130 minutos é contraproducente, não suscitará nem haverá
tempo para discussões e troca de impressões. Certamente muito aluno terá
dormido em aula). Com o tempo, altere e enriqueça esse programa.
● Após decompor o
programa da disciplina, armando os conteúdos dos encontros semanais, pense na
bibliografia nas indicações específicas de leitura de cada grande bloco.
Que
livros são mais indicados para que o seu aluno leia ao longo do curso? Há algum
filme em que esse tema seja discutido? Algum programa de televisão abordou essa
problemática? Há algum artigo de revista que possa ser utilizado, seja
publicação acadêmica ou revistas de divulgação ou as de “informação semanal”?
Há algum texto de cadernos culturais que valha a pena colocar à disposição dos
alunos no site da escola ou em sua homepage? Pergunte aos alunos o que eles já
leram sobre um determinado tema. Crie junto com eles recursos educacionais
colaborativos (Santana, 2012). Tudo isso é pensar a bibliografia.
● Discuta e compartilhe
com os alunos a proposta da disciplina: esse parece ser um dos grandes
pulos-do-gato, de acordo com os ensinamentos de Masetto (1992) e Santana
(2012). Não é preciso ter pressa em “começar” as aulas, o importante é iniciar
depois de ter o projeto condensado e discutido com os alunos. Eles sentirão que
o curso foi também decidido e planejado por eles.
● Do mesmo modo que
você, professor, precisou estudar e entender o alcance e o lugar de sua
disciplina na grade do curso, explique aos alunos a proposta de sua disciplina
e em que pontos ela dialoga ou é pré-requisito para cursos posteriores.
Discuta
com os discentes a importância de estudar, por exemplo, Métodos e Técnicas de
Pesquisa ou Realidade Econômica e Social Brasileira, como pré-requisitos para
no final do curso realizar o projeto experimental ou TCC (trabalho de conclusão
de curso).
A avaliação deve ser
entendida como ferramenta para eventuais correções de rota, além de um feedback
contínuo ao longo do curso, com comentários do professor nas conversas com os
discentes, nas apresentações de seminários. O professor Masetto ensina que esse
feedback deve sempre ser traduzido por um comentário e não simplesmente por
número. Ao devolver um trabalho ou uma prova, dê-se ao trabalho de escrever
algumas linhas de observação e orientação. Nada frustra mais um aluno do que
receber um longo trabalho apenas com um conceito ou nota, nenhuma marca ao
longo das páginas dando certeza de que alguém leu o resultado de sua pesquisa.
Lembre-se, o processo de avaliação deve ser conduzido sem tensão, sem o clima
de terror de “provas finais”, mas apenas como etapa do processo, uma
oportunidade a mais de aprendizagem (Masetto, 1992: 24), tanto para o aluno
como para o professor (que terá na prova ou na arguição um retorno da qualidade
de seu programa como incentivador da construção de conhecimento por parte dos
alunos).
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